»Når du ikke gør dig lækker over for pigerne, tænker du på at æde. Nu er det sgu nok, Magnus.«
En 5. klasse har matematik, og Magnus har svært ved at koncentrere sig i timen. Først snakker han med pigerne ved bordet bag ham, og dernæst spørger han læreren, hvornår der er spisefrikvarter.
Da læreren på et tidspunkt vil høre, hvem der har lavet lektier, må Magnus indrømme, at han har glemt det, og læreren konstaterer, at »det var, hvad man kunne forvente af sådan en som dig.«
Et øjeblik efter banker Magnus pludselig og uden synlig grund sin albue hårdt ind i maven på sidekammeraten.
Skabt til fællesskab
I min tid som lærer, skoleforsker og skolekonsulent har jeg været optaget af at forstå, hvad lærere gør, når de forvalter deres magt til fordel for børnenes trivsel og læring. Altså, når de handler relationskompetent.
Vi er alle født til at indgå i fællesskab med andre. Fra vi er ganske små, kan vi afkode andre menneskers signaler og reagere hensigtsmæssigt, så vi etablerer positive relationer præget af tillid og tryghed.
Det er sådan set relationskompetence i sin nøddeskal.
Dog er det langt mere komplekst i en skolehverdag, hvor den voksne har ansvaret for at danne og uddanne børn og unge.
I min forskning har jeg kortlagt, hvad der kendetegner den professionelle relationskompetence.
\ Om bogen ‘Relationskompetence’
Denne artikel bygger på Louise Klinges nye bog ‘Relationskompetence‘ og er bog nr. 11 i Aarhus Universitetsforlags serie ‘Pædagogisk rækkevidde’.
Bogen handler om, at god undervisning også handler om relationer.
En god relation mellem lærer og elev er afgørende for børnenes trivsel, udvikling og lærings-forløb. Og skal læreren have overskud til at skabe gode relationer, skal hun have en høj grad af selvbestemmelse og opbakning fra ledelsen.
Læreren skaber stemningen
Lærerens relationskompetence er kompetencen til at indgå i positive relationer til hver elev og til klassen som helhed, og som fremmer elevernes trivsel og alsidige udvikling – dvs. både deres faglige, sociale og personlige udvikling.
Om børnene lærer noget og har det godt i undervisningen afhænger derfor i høj grad af, hvilken stemning den voksne skaber, og hvordan lærerens relationskompetence er med til at muliggøre, at klassen kan etableres som et læringsfællesskab.
Når lærere med deres handlinger skaber positive relationer til eleverne, skaber de samtidig den nødvendige tillid og respekt, der skal til, for at børnene er modtagelige for lærerens faglige dagsorden.
\ Læs mere
En ond cirkel af misforståelser
Den indledende scene fra matematiktimen og Magnus i 5.klasse er et eksempel på en situation, hvor læreren ikke handler relationskompetent.
Læreren har tydeligvis en negativ relation til Magnus og drager derfor mindre omsorg, er mindre overbærende og tolker baggrunden for Magnus’ handlinger negativt.
Når læreren har en negativ relation til en elev, vil det barn sandsynligvis også møde læreren negativt.
På den måde opstår der let en ond cirkel, hvor barnets adfærd bekræfter læreren i de negative følelser og forventninger, som læreren har – ligesom det er tilfældet med Magnus, når læreren siger, at »det var, hvad man kunne forvente af sådan en som dig.«
Det bliver en selvopfyldende profeti.
En symfoni af afstemninger
Når vi derimod oplever at være på bølgelængde med hinanden, er vores samspil kendetegnet ved det, den amerikanske professor i udviklingspsykologi Daniel Stern kalder for ’afstemninger’.
Her er der en vis overensstemmelse mellem parternes følelsestilstande – samspillet ’stemmer’ på samme måde som instrumenterne i et orkester.
Hvis der er utryghed, mistillid eller konflikt, er samspillet derimod kendetegnet ved ’fejlafstemninger’.
Fejlafstemninger opstår for eksempel, når parterne misforstår betydningen af hinandens udtryk, eller hvis deres intentioner ikke er samstemte.
Disse situationer kan opleves som ubehagelige, og hvis der er en overvægt af dem, bliver relationen låst fast i et negativt mønster, som vi så hos Magnus og hans matematiklærer.
Uundgåelige fejlafstemninger
Vi kan ikke undgå fejlafstemninger i lærer-elev-relationen, fordi samspillet i undervisningssituationer er så komplekst.
Det er nemlig langtfra altid, at 28 børn i en klasse har samme dagsorden, eller at deres opmærksomhed er rettet mod samme sted.
Tværtimod er der som regel mange forskellige dagsordner til stede på samme tid. Og de handler ikke alle om det, der skal foregå i undervisningen.
En elev bekymrer sig måske om sin morfars sygdom, mens en anden tænker på festen med parallelklassen i weekenden, og en tredje er nervøs for eftermiddagens håndboldkamp. Nogle er måske sultne eller påvirkede af skænderier eller mislyde i familien.
Grin jer til godt samspil
Heldigvis kan de uundgåelige fejlafstemninger repareres – for eksempel ved, at læreren siger undskyld, hvis hun råbte for højt af en elev, eller ved at hun hjælper eleverne med at opklare misforståelser og uoverensstemmelser.
Læreren kan ligeledes ændre en negativ relation til et barn i positiv retning ved at ændre på de konkrete samspil. Det kunne for eksempel være ved at begynde at sige barnets navn, når hun hilser eller ved at spørge til noget, som barnet interesserer sig for.
Lærere kan også arbejde med deres egne følelser og forventninger til barnet ved bevidst at lægge mærke til noget af alt det positive, som barnet helt sikkert gør, men som de ikke kan se, når blikket er sløret af irritation eller skuffelse.
Desuden er latter en rigtig god måde at reparere et fejlafstemt samspil på. At grine af noget sammen er en af de mest effektive veje til at komme på bølgelængde igen.
Lærerens psykologiske behov
På mine mange besøg i forskellige klasser har jeg observeret, at når en lærer har en god relation til en klasse, er der langt mindre spildtid med tyssen, irettesættelser og skolekodesnak, fordi stemningen er god, og der er fælles fodslag.
Men det kræver både engagement i faget og i børnene, hvis læreren skal lykkes med at skabe fælles opmærksomhed på undervisningen og de læreprocesser, der både kan være krævende og udfordrende for eleverne.
Det engagement får lærere, når de oplever selvbestemmelse, kompetence og samhørighed.
Er der for eksempel tilstrækkelig støtte fra ledelsen, når der er pædagogiske udfordringer? Har lærerne tid til at forberede sig, så de kan træffe hensigtsmæssige didaktiske valg? Og er der afsat tid til refleksion over samspillene med eleverne?
\ Forskerzonen
Denne artikel er en del af Forskerzonen, som er stedet, hvor forskerne selv kommer direkte til orde.
Her skriver de om deres forskning og forskningsfelt, bringer relevant viden ind i den offentlige debat og formidler til et bredt publikum.
Forskerzonen er støttet af Lundbeckfonden.
Gode cirkler og relationer
I en skolekultur, der understøtter lærernes selvbestemmelsesbehov, er der plads til personlige initiativer og til, at lærerne kan give udtryk for deres holdninger og perspektiver.
Positive lærer-elev-relationer leder til gode cirkler, hvor omsorg, positive tolkninger af de andres adfærd og overbærenhed betyder, at de uundgåelige fejlafstemninger lettere preller af. Eleverne ved, at læreren vil dem det bedste, og de negative samspil får ikke fodfæste.
Når lærere med deres handlinger skaber positive relationer til eleverne, skaber de samtidig den nødvendige tillid og respekt, der skal til, for at børnene er modtagelige for lærerens faglige dagsorden.
Gode lærer-elev-relationer fremmer altså børnenes mulighedsbetingelser – i gruppearbejdet i matematiktimen, i frikvarteret og i det liv, der venter dem.
Louise Klinge driver firmaet konsulentfirmaet ‘Relationskompetence’, som rådgiver på baggrund af hendes egen forskning, ikke mindst fra ph.d.-afhandlingen ‘Lærerens relationskompetence‘.
