Hvad betyder relationerne mellem lærer og elever i folkeskolen? Og hvad skal der til for at sætte lærere bedst muligt i stand til at varetage deres vigtige opgave?
Det er nogle af de spørgsmål, jeg behandler i min ph.d.-afhandling 'Lærerens relationskompetence. En empirisk undersøgelse af, hvordan lærerens relationskompetence viser sig i interaktioner med elever og klasser i almenundervisningen i folkeskolen'.
Lærer-elev-relationen
Et af hovedbudskaberne er, at alle skolebørn har et grundlæggende ønske om at opleve at have en betydning for læreren. Det fortæller de interviews med 50 elever fra 5.-7. klassetrin, som min afhandling bl.a. er baseret på.
Dette ønske om at have en betydning er dels knyttet til den professionelle kontekst - eleverne relaterer til læreren igennem lærerens omhyggelighed med at undervise, så det er vedkommende og sjovt - dels til en eksistentiel dimension, der vedrører det at blive taget alvorligt og at mærke en generel menneskelig interesse. Som en pige i 6. klasse siger:
»Når læreren viser interesse for en, så får man det ikke sådan 'Nå, man er bare en elev'. Så viser hun, at hun ligesom bekymrer sig for mig, og om jeg lærer noget.«
De empiriske analyser i min ph.d. viser, at kvaliteten af læreren og elevernes samspil med hinanden bl.a. har en betydning for elevernes faglige engagement, deres stressniveau, selvfølelse, selvregulering, sociale adfærd, og i hvor høj grad de efterlever regler i klassen.
F.eks. fremstod en elev i 5. klasse urolig og kværulerende hos en lærer, hvis ord og handlinger var præget af bebrejdelser, irettesættelser og skældud. Hos klassens anden lærer, der mødte eleverne venligt og med positive forventninger, fremstod den samme elev hjælpsom og koncentreret.
Når den seneste analyse fra Undervisningsministeriet dokumenterer en klar forbindelse mellem elevers trivsel og faglige præstationer, understreges det atter, hvor vigtigt det er, at alle lærere gennem uddannelsen og efteruddannelse klædes bedst muligt på til at indgå i trivselsfremmende relationer med deres elever.
Relationskompetence
Relationskompetencen er den evne, vi alle i forskellig udstrækning besidder til at indgå i positive samspil med hinanden. Kompetencen varierer afhængigt af, om vi f.eks. er trygge, stressede eller i godt humør, og kan i løbet af livet både udvikle sig til at blive bedre eller dårligere.
Læreren har den særlige opgave at udvise relationskompetence i en professionel kontekst, og det er helt afgørende for elevernes læringsudbytte og trivsel, om dette sker.
Børn går i skole for at blive uddannet og dannet, og derfor skal læreres samspil med eleverne understøtte dette formål, hvorfor der som udgangspunkt ikke er noget modsætningsforhold mellem lærerens relationskompetence og undervisningens faglige og almendannende indhold. Fordi læreren netop agerer relationskompetent, når hendes ord og handlinger fremmer skolens uddannende og dannende formål.
Lad os se, hvad der karakteriserer lærerens relationskompetente handlemåder konkluderet på baggrund af min forskning, der bl.a. indbefatter observationer af fire læreres undervisning i 5., 6. og 7. klasse – to til tre uger hos hver lærer – samt interviews med syv lærere og 50 elever.
Afstemmere
Når læreren agerer relationskompetent i undervisningen bringer hun sig på bølgelængde med eleverne, og hendes ord og handlinger hjælper eleverne med at fastholde koncentrationen og muliggør, at de kan og vil følge hendes lederskab.
Små ting som smil, opadgående toneleje, venlige ord og nikken – det jeg i min ph.d. kalder for afstemmere – spiller her en afgørende rolle.
De mange elev-interviews viser, at eleverne gennem de træk ved lærerens kommunikation oplever, at læreren har dem på sinde.
Omsorgsetiske handlinger
Lærerens og elevernes samarbejde om en faglig dagsorden kan opstå, når læreren bestræber sig på, at hver enkelt elev og klassen som helhed trives i et fagligt fællesskab.
Derfor ydmyges ingen elever, og læreren er opmærksom på elevernes fysiske behov.
Ved f.eks. at lade elever, der snøfter, gå ud og pudse næse, og ved ikke at lade eleverne sidde stille for længe af gangen. Hun handler med andre ord omsorgsetisk.
Understøtter elevers psykologiske behov
Observationer og elev-interviews viser, at for at eleverne engagerer sig i undervisningen, er det afgørende, at de i undervisningen får imødekommet tre psykologiske behov for at opleve selvbestemmelse, kompetence og samhørighed. Det sker først og fremmest, når eleverne kan se, at undervisningen er meningsfuld, når opgaverne er tilpassede deres faglige niveau, og når de føler sig værdifulde i klassens fællesskab.
Når lærerens undervisning er kendetegnet ved afstemmere, omsorgsetiske handlinger og understøttelse af elevernes psykologiske behov, kan der etableres og fastholdes relationer til eleverne individuelt og kollektivt, som fremmer klassens læringsfællesskab og derigennem hver elevs trivsel og alsidige udvikling (det vil sige både den faglige, personlige og sociale udvikling.)
Men ét er at karakterisere lærerens relationskompetence. Nok så vigtigt er det at undersøge, hvad der skal til for, at dette kan lykkes, og jeg har derfor været optaget af at kortlægge betingelser for, at læreren kan agere relationskompetent.
Betingelser for at læreren agerer relationskompetent
På baggrund af lærer-interviews og observationer af undervisning, peger min afhandling på tre afgørende forhold for, at læreren kan agere relationskompetent (se også figur længere nede på siden).
Lærerens psykologiske behov er understøttede
For det første skal lærerens egne psykologiske behov understøttes i hendes arbejdsliv. I forhold til behovet for at opleve selvbestemmelse, vil det bl.a. sige, at hun kan se mening i de arbejdsopgaver, hun pålægges.
Tilfredsstillelsen af hendes kompetencebehov forudsætter, at der er de ressourcer til rådighed, som matcher behovene i undervisningen. Og i forhold til samhørighedsbehovet betyder det f.eks., at hun trives sammen med både kolleger og sine elever.
På samme måde dokumenterer en anden ny ph.d., at læreres trivsel påvirker eleverne. Naturligvis fristes man til at sige.
Viden om børn og læring
For det andet skal læreren have en både generel og specifik viden om eleverne og deres lærings- og udviklingsprocesser.
Dette er bl.a. nødvendigt, for at læreren kan stille realistiske krav til sine elever, og for at hun kan tilpasse den faglige formidling til elevernes niveau.
Nogle lærere har en enkelt lektion om ugen i mange forskellige klasser, og kan derfor end ikke elevernes navne. Det kommer der vanskeligt god undervisning ud af.
Receptiv rettethed
For det tredje skal læreren have en forholdemåde, jeg benævner receptiv rettethed. Det er en modtagende fokusering på både eleverne, undervisningsindholdet og læreren selv, som muliggør, at de tre centrale komponenter kan samstemmes. Den receptive rettethed er både en betingelse for, at læreren agerer relationskompetent, ligesom det er en forholdemåde hun har, mens hun underviser.
Dette er ikke let, og jeg beskriver i min ph.d., hvordan den receptive rettethed lader til at forudsætte fire yderligere betingelser, nemlig:
a) Positive emotioner. Anden forskning har vist, at positive emotioner udvider handlingsrepertoiret ved bl.a. at fremme kognitiv formåen, venlighed, fleksibilitet, værdsættelse af andre og mindsker stress, hvilket fremgik tydeligt af observationerne i dette projekt.
b) Overskud og nærvær fremhæver lærerne gentagne gange i interviews som nødvendigt for at kunne overskue klasserummets kompleksitet og tilpasse sine didaktiske valg hertil.
c) En mentaliserende indstilling indebærer, at læreren opfatter elevens handlinger som motiveret af meningsfulde ønsker og behov, sådan at læreren møder eleven åbent og nysgerrigt. Interviews af lærerne sammenholdt med observationer af undervisningen viste, at mentaliseringsevnen er afgørende betydning for, om læreren kan forholde sig receptitvt rettet og dermed agere relationskompetent i undervisningen.
d) Faglig og fag- og almendidaktisk kompetence for kender læreren ikke sit fag til bunds og ved, hvordan hun bedst underviser i det, kan hun ikke formidle det engagerende og understøtte meningsfulde forbindelser mellem faget og eleverne. Lærerne fremhævede, at det i høj grad spillede ind på samspillet til eleverne, om de følte sig hjemme i det stof, der arbejdes med i undervisningen.
De fire punkter må bl.a. lede til diskussioner af læreres arbejdsforhold, kulturen på skolerne og læreruddannelsens indhold.
Kilde: Louise Klinge Nielsen
Dygtige lærere er ikke super-helte
Det er vigtigt at understrege, at lærerens relationskompetence er en nødvendig, men ikke tilstrækkelig, betingelse for at få god undervisning for alle elever.
Dygtige lærere er ikke super-helte, der kan klare alle udfordringer - bl.a. fordi nogle børn har et liv med så mange vanskeligheder, at det kalder på en meget stærk opmærksomhed fra lærerens side, som ikke kan gives, når man samtidig står med ansvaret for en hel klasse.
Efter at inklusionsloven var blevet vedtaget i 2012 interviewede jeg en af de lærere, der i overvejende grad agerede relationskompetent, mens jeg i 2011 havde fulgt hendes undervisning. Hun fortalte, at hun havde fået en 4. klasse med en dreng, der har ADHD og sagde:
»Ham rummer jeg rigtig fint, men der er også kun én. I den anden 4. klasse er der otte! Og der har jeg erkendt, at det kan jeg ikke. Jeg kan ikke få otte børn med diagnoser ind. Der sidder otte børn udenfor klassen, som nægter at gå ind i undervisningen. Det er helt vanvittigt. [...] Jeg kan se, at de to lærere, som er knyttet til klassen som primær-lærerne er rigtig slidt allerede. Selvom der er to pædagoger knyttet til.«
Det vil sige at en meget velkvalificeret lærer, der normalt var i stand til at etablere positive relationer til alle sine elever og undervise med et højt fagligt niveau, overvejede at stoppe som lærer på grund af et arbejdsforhold, der hindrede, at hun kunne vise sig som kompetent.
En menneskevenlig skole
Lærerjobbet er et af verdens vigtigste, fordi alle børn har ret til en god skolegang, og fordi de bærer fremtiden i deres hænder.
Undervisningen skal fungere virkeligt godt og varetages professionelt, sådan at skolen ikke bliver spild af tid for eleverne eller endda værre end spild af tid, som der er flere eksempler på i min ph.d.
Afhandlingen viser, hvor komplekst det er at lave blændende god undervisning.
Dette bør lede til diskussioner af hvilke krav man skal opfylde for at få ansvaret for børnenes mange timer i skolen – f.eks. at enhver kan arbejde som folkeskolevikar, og at man kan optages på læreruddannelsen med 7 i gennemsnit fra ungdomsuddannelsen, hvilket intet siger om, om man er i stand til at udvise relationskompetence i samspillet med børn og unge. Kvote 2-ansøgere skal i dag til en optagelsessamtale, og det burde gælde alle ansøgere.
Derudover må det være et fælles ansvar vedvarende at bestræbe os på at skabe en menneskevenlig skole med fysiske rammer og strukturer, som fremmer alle elever og læreres muligheder for at trives og udvikle sig – og dermed lettere kunne indgå i positive samspil med hinanden.
Louise Klinge er ph.d. og adjunkt ved Professionshøjskolen Metropol. I efteråret 2016 udkommer ph.d.-afhandlingen i bogform målrettet lærere og lærerstuderende på Forlaget Dafolo.
\ Kilder
- 'Lærerens relationskompetence. En empirisk undersøgelse af, hvordan lærerens relationskompetence viser sig i interaktioner med elever og klasser i almenundervisningen i folkeskolen'. 2016.
- Zufriedene Lehrer - zufriedene Lerner?: Der Zusammenhang zwischen berufsbezogenem Lehrerwohlbefinden und der Lehrer-Schüler-Beziehung im Unterrichtsalltag. 2016.
