Jeg står i køkkenet og bager. Jeg kalder på min datter, der er en del af Bagedyst-segmentet. Hun er 11 år og følger flere youtuberes bageeventyr. Men hun kommer ikke. For det er lige op over, at en video på en favoritkanal bliver ’releaset’.

Hvad sker der? Hverken mere eller mindre end det, der sker for alle lige nu. Den konkrete verden, hvor jeg får mel på hænderne og spilder sukker på køkkenbordet, får konkurrence af den medierede verden, hvor en youtuber får mel på hænderne og spilder sukker på køkkenbordet.

Forskellen er, at jeg ikke kigger ind i kameraet imens, og at det kun er min datter, der samtidig kan like mig.

Hvordan smitter det af på viden om kagebagning? Hvilken viden får man af at se andres bageoplevelser, og hvilken får man af at have fingrene i dejen selv?

Eller sat på spidsen: Bliver det, vi lærer, ringere af, at vi lærer det medieret, altså gennem den digitale 2D-verden og ikke den fysiske 3D?

Bliver børn dårligere til at forstå naturvidenskab, hvis de sjældnere er i kontakt med de konkrete makrofænomener, som naturvidenskaben typisk handler om? Og hvilke konsekvenser har denne natur-mangel for læring generelt? 

Leg med sanseoplevelser vs. leg bag en skærm

Vi ved, at børns kontakt med natur og naturoplevelser er kraftigt dalende.

Journalisten Richard Louv taler endda om 'nature deficit disorder' i sin bog ‘Last Child in the Woods’. Altså, at børn i dag lider af naturmangel i en grad, der har konsekvenser for deres trivsel.

Men spørgsmålet er, hvad sker der med forståelse af naturvidenskab, når den tidlige kontakt med konkrete fænomener viger til fordel for kontakt med medierede oplevelser? Når vi ser supermånen på skærmen og ikke på nattehimlen?

Ifølge forskere indenfor kropsligt erkendelsestraditionen (‘embodied cognition’) bygger vores begrebslige viden om konkrete fænomener på sanseoplevelser.

Tidligere forskning har vist, at hvis man ikke kommer ud og får fingrene i mudderet, sneen i skoen eller ser verden badet i supermånens stærke lys, bliver viden om fænomenerne dårligere integreret i tænkningen.

Leg er i dag ikke per automatik en udendørsaktivitet, hvor man løber på ujævnt underlag eller kravler i træer. Leg er en skærmaktivitet, der foregår siddende, indendørs med nedrullede gardiner, så skærmens indhold står klart.

Den type leg foregår dog ikke nødvendigvis i ensomhed, slet ikke. Der multitaskes med flere enheder og kommunikeres på tværs af fysiske rum. Børn i dag ser og deler YouTube-videoer, læser Wikipedia og 'tanker' uhyre mængder information fra andre. Men ny forskning tyder på, at skærmaktiviteten også har uønskede bivirkninger.

Frikvarteret bruges til leg med tablet og telefon, ikke med den analoge verden. Derved risikerer børn at miste føling med virkeligheden. (Foto: Shutterstock)

Frikvarteret ændres i iPad-skolen

Et eksempel, på at udendørsaktivitet erstattes med tid foran skærmen, fremgik af mit 2017-studie udgivet i Oxford Review of Education, der handlede om, hvad der sker med børns frikvarterer, når skolen bliver en iPad-skole – altså en, hvor bøgerne skiftes ud med iPads i undervisningen.

Elever på 11-12 år (5. klassetrin) fortalte for eksempel om, hvordan legen udenfor i frikvartererne blev afløst af stillesiddende skærmspil. Og hvor 10 minutter – før iPad’en blev indført – kunne bruges til at støve rundt i skolegården, blev tidsrummet nu opfattet som for kort og derfor mest egnet til iPad-spil.

Når man sidder med tilbuddet om underholdning ved hånden, bliver vejen ud af klasseværelset, ned ad gangen og ud under åben himmel laaaaang.

Der er elever, der alligevel vælger at gå ud, men det er elever, der bevidst trækker sig selv op ved hårene og for øvrigt hyppigt må lege alene. Det bliver altså et spørgsmål om 'pligt' og den enkeltes evne til at stoppe sig selv i at spille.

Oversættelse fra 2D til 3D

Nu vender vi tilbage til det at have fingrene i kagedejen selv eller se det på film.

Kan vi sige noget om, hvad de konkrete sansepåvirkninger gør for vores oplevelse?

Forskerne bag et studie fra 2015 publiceret i Journal of Experimental Child Psychology har undersøgt erfaringsforskelle mellem digital og fysisk håndtering af puslespil med brikker. De beskriver, at børnenes perceptuelle erfaringer forandres, fordi skærmen for eksempel ikke tillader dybdeoplevelse og ofte fordrejer størrelsesforhold.

Det betyder, at deres evne til at overføre læring fra skærmen til den fysiske verden bliver udfordret. Når perceptionen af den fysiske verden er anderledes end perceptionen af den digitale, kræver det mentalt meget af barnet at 'oversætte' fra den digitale til den fysiske verden. Der er problemer med at oversætte fra 2D til 3D så at sige.

Et af problemerne er, at de virtuelle 2D-brikker ikke melder tilbage på samme kontante måde som 3D-brikkerne. Altså, hvis børn forsøger sig med at kombinere brikker, der ikke passer sammen i den virkelige verden, så opdager de konkret og øjeblikkeligt, at brikkerne ikke passer sammen.

Der er altså en form for træghed i forsøget med den fysiske verden, som stråler ud i fingrene. Børnene mærker modstanden både haptisk (altså igennem fingrene) og gennem lyden. Denne tilbagemelding mangler i det virtuelle puslespil. Og selvom man nok kan indlejre en feedback-mekanisme i programmet, vil det ikke kunne levere de samme detaljerede oplysninger, som opstår gennem vores mangesansede erfaring.

Et virtuel feedback vil derfor altid blive mangelfuldt, fordi det ikke er forankret i, hvordan tingene i virkeligheden er. 

Læring gennem YouTube og videoer er en fattigere oplevelse end at lære med hele kroppen, fordi du ikke kan lære det ligeså godt gennem en skærm som i virkeligheden. (Foto: Shutterstock)

Er den medierede læring fattigere?

Den medierede læring opfører sig dermed 'fattigere', fordi den forudsætter, at barnet selv udfylder de huller, der mangler i sansningen for, at læringen kan overføres. Når børnene sætter brikkerne sammen på skærmen, skal de selv medtænke oplevelsen af den modstand, der vil være, når de rigtige brikker mødes.

Sansehullernes betydning for læring bliver dermed afgjort af den lærendes alder. Hvis man kun har lært at lægge virtuelle puslespil, så har man ingen erfaring med de resterende sansninger og kan ikke selv lægge dem til.

Småbørn vil derfor have sværere ved at oversætte fra 2D til 3D. Det samme gælder for læring gennem YouTube-videoer. Vi kan kun afkode billedsiden fornuftigt i det omfang, vi har erfaring med genstandene, der vises på skærmen.

Balancen mellem 2D og 3D

Det betyder, at hvis vi vil have så rig en læring som muligt, kan den medierede læring først stå alene, når vi har gjort os mange virkelige erfaringer med verden.

Man kan endda skærpe påstanden og hævde, at den digitale læring først bliver rigtig effektiv, når vi har opnået en stor kropslig og fysisk erfaringsbase, som vi kan trække på.

Vi bliver nødt til at vide meget mere om, hvor meget 'virkelig verden'-læring, der minimum skal til for at være klædt på til fremtidens øgede teknologibrug.  

Og ikke mindst hvordan balancen skal være mellem den medierede og virkelige verden for at undgå kedelige effekter af en eventuel naturmangel. Det er temaet for min næste artikel.

Artiklens forfatter Theresa Schilhab kan kontaktes på naturligteknik@gmail.com. Læs artiklen på vores engelsksprogede søstersite ScienceNordic her.