Dette indlæg kommer ikke til at handle om børns diagnoser, selvom det i sig selv er en interessant og vedkommende diskussion i forlængelse af debatter om inklusion.
Det handler derimod om det paradoks, som skolerne kommer til at stå i, når de skal sørge for at implementere inklusion af ’elever med særlige behov’ (som de kaldes).
Med udgangspunkt i resultater fra mit ph.d. projekt, der handler om meningsfuldt skoleliv, set fra elevperspektiver, vil jeg gerne gøre opmærksom på noget af det, man som skolefaglig kan holde sig for øje i forhold til inklusion.
Folkeskolen skal være for alle elever
På undervisningsministeriets hjemmeside står der:
»Det er regeringens målsætning at skabe en faglig stærk folkeskole for alle elever. Det indebærer, at flere elever med særlige behov skal inkluderes i den almindelige folkeskole med den fornødne støtte og faglige udfordringer.«
Dette skal ses i forhold til deres ambition om, at folkeskolen skal være for alle elever. Ideen er, at der skal være plads til alle børn uanset, hvem de er, hvad de kommer med og har med sig eller imod sig.
Her opstår der to dilemmaer. Det ene dilemma handler om, at folkeskolen i forvejen har udfordringer med at få alle såkaldte ’normale’ børn med. Det andet handler om, at det mister mening at tale om nogle børn som er anderledes, samtidig med at man taler om inklusion.
Alt for mange børn har det svært – i forvejen
I 2012 sagde statsminister Helle Thorning-Schmidt blandt andet i sin åbningstale:
»Alt for mange børn har det svært i folkeskolen. I dag sidder der i de ældste klasser tre eller fire elever, som ikke læser godt nok. Som ikke regner godt nok. Og som derfor vil få svært ved at klare sig efter skolen. Det går simpelthen ikke.«
Det var en del af oplægget til ideen bag den folkeskolereform, der ruller henover landet i disse dage.
Også overborgmesteren i København har set problemet. I Amagerbladet fra d. 25. februar citeres han for at udtale:
»Alle børn har jo lysten til at lære – de vil så gerne, når de kommer i første klasse. Men det rammer mig dybt i hjertet, når man møder nogen, der har med børn at gøre, at de kan udpege de fem i en klasse, som man har opgivet, fordi de er så langt bagud rent fagligt. Det må man aldrig gøre.«
Børn mangler mening og trygge rammer i undervisningen
Mange af de børn, jeg har talt med i forbindelse med min forskning, understøtter de to politiske citater.
De har givet udtryk for, at de synes, det er svært at gå i skole. Mange mangler mening i forhold til de faglige opgaver, de kan ikke se, hvad de skal bruge det til, eller hvorfor de skal lære dette eller hint, og langt de fleste siger, at de ikke bevæger sig nok i skoletiden, og at det at sidde stille i lang tid ad gangen er pinefuldt.
Samtidig er det af stor betydning, hvordan stemningen er i klassen, om man er bange for hinanden, vogter og holder øje, eller om man kan prøve ting af uden at være bange for, at de andre griner af en. For i mange klasser kan man hurtigt være enten for dygtig til fag, eller for dårlig til fag – og begge dele kan koste foragt og eksklusion fra fælleskabet.
Det er, som en pige udtrykker det, ikke altid smart at være god til matematik: 'Han er sådan en rigtig nørd, sådan en normal nørd med briller og god til matematik, og så er man jo dømt til at være nørd i en skole.'
Når godt en femtedel ud af de såkaldte ’almindelige børn’ ifølge PISA undersøgelserne går ud af skolen som funktionelle analfabeter, synes der at ligge en udfordring i at finde ud af, hvordan vi får dem alle med.
Mange af disse elever er ikke nødvendigvis ude af stand til at lære at læse og regne, de mangler motivation og faglige udfordringer, der kan udfordre dem på spændende og meningsfulde måder, der passer til dem, og som kan give dem lyst til og mod på at lære mere.
Således er der noget, der tyder på, at skolens struktur, lovgivning, målsætning og evaluering på forhånd ikke tilgodeser alle børn – altså de børn, der går i skolens ’normalklasser’ i forvejen.
Der sættes høje forventninger til eleverne
Så på nuværende tidspunkt, og med den nye skolereform, er der mange udfordringer at forholde sig til for både politikkere, lærere og ikke mindst for eleverne. Og der er med den ny reform mange velmenende tiltag for at gøre folkeskolen bedre, få mere effektiv undervisning, skabe dygtigere, klogere, hurtigere, mere disciplinerede elever.
Elever som er bedst muligt rustet til det, der venter dem efter endt skoleliv, elever som kan klare sig godt og sende os foran i nationale tests i forhold til den konkurrencestat, og som de skal have job i efter endt skoleliv.
Så der er er i kølvandet af disse forventninger megen fokus på elevernes præstationer.
Men mange børn lever, som statsministeren peger på, ikke op til politikeres og læreres krav og målsætninger.
Det er bl.a. de ca. 20 %, som hun peger på i sin tale.
Inklusion for alle?
Men det, at der i debatten tales om inklusionsbørn som en helt ’særlig slags børn’, bliver en selvmodsigelse, når man først har sagt inklusion.
Har også tidligere arbejdet som antimobbekonsulent.
Samtidig støder ideen om inklusionsbørn sammen med, hvilke forståelser der er af de såkaldte almindelige børn som en anden slags børn.
På undervisningsministeriets hjemmeside står der under fanen ”hvad er inklusion?” at:
»Inklusion handler om barnets oplevelse af at være en værdifuld deltager i det sociale og faglige fællesskab, og det er centralt for at lære noget og for at udvikle sig. Alle børn og unge har brug for at indgå i et fællesskab med pædagoger, lærere og andre børn og unge. Inklusionstankegangen betyder et perspektivskifte fra det enkelte barn til fokus på det fælles.«
Inklusion handler i den forståelse således om, at der skal være plads til alle uanset diagnoser, sociale problemer og hvad man ellers kan komme i tanke om.
Men i kølvandet på denne definition rejser der sig en række spørgsmål. For hvordan adskiller inklusion sig fra almindelige menneskelige behov, og hvordan adskiller den sig så fra skolens nuværende praksis?
For hvis skolen ikke allerede giver ’barnet’ (det såkaldte normale) en oplevelse af at være værdifuld og at kunne udvikle sig i et fagligt fælleskab – hvad gør den så? Så når der tales om ’inklusionsbørn’ som en særlig slags børn, med særlige behov, er det så kun dem, der har behov for dét, der defineres som inklusion?
Alle børn er inklusionsbørn
Skal inklusionen lykkes, er der paradoksalt nok ingen inklusionsbørn – bare børn, der alle har behov for at føle sig værdifulde, og som har forskellige behov, der viser sig på forskellige måder og tidspunkter (som der også står at alle børn har).
Men at tænke denne tanke til ende kræver muligvis en helt anden måde at tænke skole på.
For at få alle børn til at opleve sig værdifulde kalder det på tid til nærvær og individuel kontakt og en anden tilgang til undervisning. For som et gammelt mundhæld siger, må man behandle mennesker forskelligt for at behandle dem ens.
Hvis inklusion skal lykkes
Det betyder, at hvis inklusion for alle slags børn skal lykkes, må skolens rammer og forhold ændres, så der bliver større mulighed for nærvær mellem børn og voksne.
Der bliver brug for at lytte til, at alle har forskellige behov, og et efterfølgende fokus på differentieret undervisning i praksis.
At tænke i ændret praksis med udgangspunkt i forskellige behov og måder at lære på, kan også ses i forhold til udnyttelse af rum, både ude og inde, samt faglige aktiviteter på tværs af tid, fag og alder.
Derudover ville et større fokus på elevdemokrati kunne gavne læringslysten, selvom det ville betyde kontroltab for lærere og politikere.
Elevdemokrati er et issue, de fleste af eleverne fra empirien i min forskning peger i retning af som betydningsfuldt for konstruktive lærerprocesser og en for oplevelsen af at blive set og hørt.
Med regeringens beslutning om større fokus på fælleskabet og børns oplevelser synes der at blive skabt nogle muligheder. De kræver blot også, at evalueringskulturen og fokus på den enkelte elev fjernes hele vejen op i systemet, også politisk.
Det synes ikke at give mening, at elever skal forstås ud fra et fælleskab, men evalueres singulært og individuelt.
Så inklusionstanken synes at kalde på en ny måde at tænke fælleskaber og evalueringer sammen på, i en bevægelse væk fra individfokuserende test og den skarpe kontrol, hvor elever måles og vejes individuelt, hen mod et større fokus på betydning af klassedynamik, sociale processer og fagligt engagement.
Alle børn fortjener et godt børneliv
Der er ingen tvivl om, at alle børn fortjener et godt og lærerigt børneliv, men kan dette lade sig gøre ved at forsøge at inkludere ’såkaldte særlige’ elever i den almindelige folkeskole, sådan som den ser ud nu, og i forhold til den ny skolereform?
I en skole, hvor der allerede synes at være udfordringer, der ikke er løst, og elever der allerede nu har det svært og synes at få svært ved at klare sig optimalt efter endt skolegang.
Det er ikke sikkert, at der er grænser for inklusion, men det synes, som om der er problemer, der stiller sig i vejen for at implementere inklusion i hverdagspraksis i skolen i dens nuværende form.
Inklusionen kræver radikale ændringer
Lærerne har brug for hjælp til at finde ud af, hvad de kan gøre til hverdag i det aktuelle læringsmiljø, der er brug for flere hænder, måske nye måder at etablere klasser på, mere ligeværdigt samarbejde mellem pædagoger og lærere.
Derudover er der brug for en revidering af normalitetsbegreberne, således at særlige behov ikke tilhører bestemte elever, men er noget, alle mennesker har i forhold til noget, der forventes af dem.
Samtidig kræver det, at rammerne for skolepraksis og læringsmiljøer ændres radikalt, således at eleverne måske ikke skal sidde så meget stille, at der stilles andre krav til ro, orden og disciplin. Alt sammen noget der kræver efteruddannelse af lærerne og omstilling hos alle skolens parter.
Tænkes disse greb ind i folkeskolen, vil det også kræve andre politiske perspektiver på læring, således at man ikke deler eleverne op i fagligt stærke og fagligt svage elever, (især med henvisning til dansk og matematik som høj-præstige fag) og at elever, som undervisningsministeriet selv påpeger, vurderes som enkelte individer, løsrevet fra fælleskabets betydning, men at læringsresultater ses som en del af en større sammenhæng.
