Lærerens autoritet har ændret sig, men autoriteten består

»Jeg vil gerne gøre op med historien om, at ’engang havde læreren autoritet, nu har hun det ikke.’ Gennem hele perioden kan jeg se eksempler på, hvordan eleverne udfordrer og afprøver, men faktisk også efterspørger lærerens autoritet,« siger Helle Bjerg.

»I det perspektiv skal ballade forstås som elevernes forsvar for forestillingen om, at det er læreren, der skal opretholde skolens orden gennem sin autoritet. Min pointe er, at de handlinger ikke truer skolens sociale orden. De er derimod et forsvar for skolens orden, som hviler på en fantasi om, at læreren skal besidde noget særligt for at få lov til at være lærer,« forklarer Helle Bjerg.

Groft sagt sier eleverne ”svage” lærere fra i deres test af, om læreren er værdig til at besidde en autoritet overfor dem.

Det betyder ikke, at læreren er svag forstået som en blød mand eller kvinde, men at læreren af flere grunde ikke bliver vurderet værdig til autoritet.

Det kan for eksempel være, hvis læren opleves som uretfærdig eller overskrider personlige grænser. Men siden 50’erne har præmisserne for, hvad der en god lærer ændret sig.

»Det, der har ændret sig, er elevernes forestillinger om, hvad det er, læreren har eller gør, som skaber lærerens autoritet,« siger Helle Bjerg.

»I erindringerne fra 1950'erne bedømmes lærerne efter, hvorvidt de er retfærdige eller uretfærdige i deres bedømmelser og afstraffelser af eleverne. Men ligesom i dag er det i erindringerne fra 1990'erne også væsentligt, hvorvidt lærerne indgår i personlige relationer, der tilgodeser hver enkelt elevs særlige behov. Læreren er gået fra at skulle udøve retfærdighed til at udveksle personlighed,« siger Helle Bjerg.

Hun har interviewet 31 elever, der gik i skole i 50’erne, 70’erne og 90’erne om deres oplevelser af skolen og læreren.

Bogstavelig talt har læreren gennem årene bevæget sig fra bag katederet til ned i klassen med eleverne. Elevernes syn på lærrollen har ændret sig fra, at den gode lærer i 50’erne har en ”interessse for os” og er ”forskellig fra os”, til at den gode lærer i 70’erne er ”med os” og ”solidarisk med os” og i 90’erne er ”som os” og ”jævnbyrdig med os”.

Blandt de markante opdagelser er, at den enkelte lærer på en måde er skolen.

Dermed kan elever gå i flere forskellige skoler på en dag. Når det er en god, sympatisk og autoritetsstærk lærer, så går eleverne i en god skole, mens den uretfærdige lærer, der bare venter på at afstraffe eleverne, udgør en helt anden skole, og den forstående lærer, der næsten går alt for tæt på i sin personlige relation med eleven, er en tredje skole.

Især i 70’erne hvor paradigmeskiftet væk fra 50’ernes skole mod den skole, vi kender i dag, var i sin brydningstid, kunne eleverne opleve mange forskellige lærertyper og dermed gå i flere forskellige skoler i løbet af en dag.

Noget af det, Helle Bjerg fandt mest bemærkelsesværdigt ved interviewene, er, hvordan vi erindrer vores skoletid. Det er ikke de store linjer, men bittesmå situationer, som træder frem i hukommelsen.

»De husker bittesmå detaljer ved den konkrete lærer. Lærens blik, hvordan han så ud, en underkjole, der hang udenfor, lyden af lærerindens sko. Det er sansninger, følelser og fornemmelser. Erindringer om et uvenligt ord, en uretfærdig straf har sat hele rammen for, hvordan skolen egentlig påvirker eleverne. De kan have fået lysten til at lære, til at lave ballade, til at være et andet sted. På mange måde sætter skolen gang i fornemmelser og fantasier hos eleverne om, hvem det er, jeg skal være,« siger Helle Bjerg.

Som eksempel nævner en elev en episode, hvor en lærer ydmygede hende i en grad, så det fik den virkning, at hun fremover var trodsig og reelt blev ligeglad med læreren.

Læreren var simpelthen gået så meget over gevind i sin afstraffelse, at det resulterede i, at eleven hadede hende resten af skoletiden og afviste alle forsøg på at genopbygge relationen. Episoden har påvirket eleven på den måde, at hun i dag afsværger enhver brug af lignende metoder som forælder og i arbejdet som pædagog.

I 90’erne er lærerrollen blevet tvetydig.

Eleverne forventer både, at læreren yder en form for objektiv retfærdighed samtidig med, at de forventer, at læreren ”ser dem” og tilpasser undervisningen til deres individualitet.

Det stiller også særlige krav til, at læreren skal kunne motivere eleven med undervisningen.

Et gennemgående fokus i afhandlingen er, hvordan skolen former og omformer elevernes lyst. Her fortæller mange af eleverne fra 1950’er-generationen, hvordan de faktisk godt kunne lide at læse og skrive derhjemme, mens de henne i skolen ikke havde nær den samme læselyst. I 1990’ernes eleverindringer er ’lyst til læring’ derimod blevet en pligt – og en ret.

»Op gennem 90’erne er det bemærkelsesværdigt, at lysten skal drive værket, og hvis ikke eleverne kan finde lysten til læring, så kan de ikke lære noget. Når lyst til læring skifter position i skolen – fra at være noget, der ikke kommer skolen ved, til at være omdrejningspunkt for læring – så får kedsomhed også en anden betydning,« siger Helle Bjerg og påpeger, at det stiller nye krav til læreren.

»I 90'ernes skole er pligten til lyst forbundet med elevens ret til ikke at kede sig. Hvor det tidligere var elevens eget problem, hvis han eller hun kedede sig, bliver det nu lærerens ansvar at forme og tilrettelægge undervisningen, så eleverne ikke keder sig,« siger Helle Bjerg.