Torsdag 10. marts kunne man i Metroxpress læse, at København bruger millioner hvert år på ’unødvendig’ undervisning i minoritetssprog som arabisk og urdu; det vi kalder modersmålsundervisning.
Artiklen refererer de almindeligt kendte synspunkter:
Modersmålsundervisning er spild af penge, vi ved ikke, om det virker, og danskkundskaber giver ’de bedste forudsætninger’ (repræsenteret ved bl.a. prof. Niels Egelund og børne- og ungeborgmester i København Pia Allerslev (V)).
Og modsat:
Modersmålsundervisning er vigtig for unges muligheder for at kommunikere med familien, det gør dem bedre i stand til at tilegne sig dansk, andre sprog og matematik (repræsenteret ved bl.a. Jamal Bakhteyar, modersmålslærer i urdu, og Henrik Nord, medlem af børne- og ungdomsudvalget i København (R)).
Argumenterne fremføres igen og igen og kan hverken overraske eller provokere. De ændrer næppe heller nogens opfattelse af modersmålsundervisning.
Nye perspektiver til en træg debat
Hvordan man vælger at bruge offentlige midler, er en politisk prioritering.
Vi har på det seneste set, at videnskabelige belæg kan være af meget ringe betydning herfor, mens det politiske aspekt er altafgørende.
Vi kan næppe heller ændre politikernes opfattelse af, hvorvidt det er eller ikke er en god ide at finansiere undervisning i minoritetssprog til børn med indvandringsbaggrund.
Derimod vil vi forsøge at bringe lidt nye perspektiver til en debat, der ser ud til at være gået i stå for længe siden.
Læs også: Babyer græder på modersmålet
Ensidig satsning på danskundervisning
Først og fremmest finder vi det forstemmende, at modersmålsundervisnings værdi primært behandles som en diskussion af effekten på danskkundskaberne:
Virker den, eller virker den ikke, drejer sig om, hvorvidt børnene bliver bedre til det danske sprog (og måske til matematik) og ikke om tilegnelsen eller udvidelsen af det sprog, der undervises i.
Skal modersmålsundervisningen ’virke’, skal det vise sig på de deltagende elevers danske sprogfærdigheder.
Det er paradoksalt, at man diskuterer (og måler!) et undervisningsfelt inden for et helt andet område end det, der undervises i.
Selv skolens øvrige sprogfag har trods alt legitimitet i egen ret; ingen forventer, at tyskundervisning demonstrerer sin værdi gennem påviselig effekt på elevernes resultater i danske læsetest.
Umuligt at lave en målbar overførselseffekt
Yderligere foregår modersmålsundervisning normalt afsondret fra elevernes ordinære undervisning; hvordan man forestiller sig, at der kan være en (målbar) overførselseffekt, er os uklart.
Hvis man derimod interesserede sig for, om børnene blev bedre til arabisk eller urdu, var der bedre mulighed for en sammenhæng mellem undervisning og effekt.
(Og hvis de ikke gjorde, kunne man så overveje, om læreren havde de fornødne forudsætninger eller ej, eller om faget var ordentligt beskrevet etc., ligesom det gælder inden for andre fag).
Læs også: Danske børnehaver er ikke gode nok til at udvikle børnenes sprog
Dansk, dansk og mere dansk er ikke den bedste metode
For det andet ser vi diskussionen om modersmålsundervisning som et spejl af en sproglig samfundsdagsorden, der i vores øjne er tilbageskuende.
Pia Allerslev (V) citeres i Metroxpress-artiklen for det (genkendelige) standpunkt, at det er danskkundskaberne, der giver ’de bedste forudsætninger’ – men for hvad?
Vi er bestemt enige i, at danskkundskaber på et højt niveau er nødvendige i Danmark.
Men dette handler ikke om enten dansk eller urdu (vi vælger heller ikke mellem dansk og engelsk). Den ensidige satsning på dansk i uddannelsessystemet over de seneste mange år har desuden ikke haft en ønsket positiv effekt, så dansk, dansk og mere dansk er måske heller ikke den bedste metode.
Yderligere giver danskfærdigheder bestemt ikke i sig selv og isoleret set ’de bedste forudsætninger’ for at begå sig i en globaliseret verden.
Flere sprog giver flere muligheder
Vi kan ikke vedblive at tro, at det er nok, at borgerne kan dansk og engelsk.
Vi har brug for tyrkisk, arabisk, hindi, punjabi, kinesisk, ligesom vi har brug for tysk, fransk, spansk og mange andre sprog for at skabe gode betingelser for samhandel, diplomati, indenrigspolitisk sikkerhed og bare for det umoderne begreb ’dannelse’.
Hvad betyder det i ft. modersmålsundervisning?
Jo, vi mener, at det er et både uambitiøst og utidssvarende mål for modersmålsundervisning i et globaliseret Danmark, at det blot skal være en krykke for udviklingen af de dansksproglige kompetencer.
Danmark har faktisk mulighed for at bygge videre på sproglige erfaringer, som børn i landet allerede besidder, og kvalificere dem.
I den sammenhæng er det sandt, som urdu-læreren citeres for i MetroExpress-artiklen, at opkvalificering kræver fagligt kompetente lærere – ikke kun forældre.
Modersmålsundervisning kan være en investering i landets fremtid på samme måde som undervisning i alle andre fag i skolen – hvis man altså forstår, at sprog er en vigtig kompetence for individet og samfundsmæssig ressource.
Læs også: Evnen til at lære sprog kan være medfødt
Alle danskere har brug for mangfoldige sprogkompetencer
I forlængelse af ovenstående peger vi med vores tredje pointe på, at hvad vi kan og vil med modersmålsundervisning i Danmark, hænger sammen med, hvad vi kan og vil med sprog og sprogundervisning generelt i Danmark i dag.
Et spørgsmål, der ikke er blevet mindre relevant at råbe op om efter de seneste nedskæringer de højere uddannelsers sprogfag.
Sprog flytter sig ligesom mennesker, og alle danskere har i dag brug for mangfoldige sproglige kompetencer.
1900-tallets forståelse af en naturlig enhed mellem nation og modersmål genlyder stadig i debatter om modersmålsundervisning.
Inden for sprogvidenskaben er opfattelsen af sprog som afgrænsede kategorier og essentielt tilknyttet bestemte steder og kulturer derimod for længst forladt.
Vi kan lære af børns åbenhed
Vi mener, at ideen om, at det kun er børn fra visse befolkningsgrupper, der har interesse i sprog som arabisk og tyrkisk, eller koreansk, punjabi, kinesisk, etc., peger på samme mangel på forståelse for globalisering som allerede nævnt.
Abdullahi med somalisk baggrund og Nicklas med dansk kan begge have grund til at interessere sig for japansk, f.eks. fordi de elsker manga og karate. Begge kan have arabisk- og polsktalende kammerater eller baggrund og være motiveret for at lære de sprog.
Vi siger ikke, at der bør udbydes undervisning i alle tænkelige sprog til alle børn, eller at enhver ny idé, et barn måtte have, skal indbygges i skolens struktur og curriculum.
Det, vi siger, er, at børn i dag får input fra mange steder, og at vi kan lære af deres åbenhed, når vi prøver at sætte os ind i fremtidens behov.
Vi kunne sagtens tilbyde en mere mangfoldig palet af sprog til alle børn i skolen, både dem med arabisk, tyrkisk og pakistansk baggrund og dem uden.
Globalisering kræver mere sprogundervisning
Den danske skole skal klæde eleverne på til at agere på en global scene. Det bør får konsekvenser for den måde, vi tænker skolens sprog og sprogundervisning.
Når modersmålsundervisning kaldes for ’unødvendig’, går det på, at den (måske/nok) ikke virker ift. dansk, og på, at der udbydes ikke-lovpligtig modersmålsundervisning i f.eks. arabisk, tyrkisk, urdu i Københavns Kommune.
Kun modersmålsundervisning i EU-sprog er lovpligtig. Men al sprogundervisning bærer en værdi i sig selv. Den kan udvide individets horisonter og understøtte bæredygtig kommunikation i en globaliseret verden, den kan udnyttes forretningsmæssigt og sikkerhedspolitisk, den kan give indblik og skabe udsyn.
Vores opgave er at udvikle måder for de nye generationer af børn til at blive verdensborgere – med en dansk forankring og sprogligt set for at give dem mulighed for at udvikle diverse sproglige kompetencer på et højt refleksionsniveau.
Modersmålsundervisning er ikke en forhindring af dette og fortjener at blive tænkt med ind i den nye sproglige dagsorden.
Der ikke kun handler om dansk.
